Opressão e resistência pela linguagem:
uma breve reflexão das narrativas de Quinaxixe, Luuanda e Nós Matamos o Cão-Tinhoso!
Daniel Carvalho de Almeida
Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas (USP)
Saiba como citar este artigo: ALMEIDA, Daniel Carvalho. Opressão e resistência pela linguagem: uma breve reflexão das narrativas de Quinaxixe, Luuanda e Nós Matamos o Cão-Tinhoso!. Disponível em: <https://www.danielgtr.com/post/literatura-africana-análise-de-obras>
Resumo: As narrativas presentes em Quinaxixe, de Arnaldo Santos, Luuanda, de José Luandino Vieira, e Nós Matamos o Cão-Tinhoso, de Luís Bernardo Honwana, denunciam a opressão sofrida pelos países africanos na época colonial e revelam como era distorcida e censurada a imagem dos negros e de suas culturas. Considerando as circunstâncias históricas que envolvem a construção dessas obras e tendo como base uma abordagem descolonizada, analiso como os temas do autoritarismo e da resistência aparecem a partir de ressignificações da língua, a fim de oferecer uma contribuição teórica que ajude a compreender como a relação entre o projeto ético e o projeto estético desses escritores refletiam o processo de libertação e de constituição de identidades.
Palavras-chave: Literatura; Angola; Moçambique; Resistência
Falar uma língua é assumir um mundo, uma cultura.
Frantz Fanon
As obras Quinaxixe, Luuanda e Nós matamos o cão tinhoso! nasceram na segunda metade do século XX e refletem a sociedade colonial desse período. Seus autores – Arnaldo Santos, José Luandino Vieira e Luís Bernardo Honwana, respectivamente – atuaram de forma política e artística, combatendo o poder exercido pelas instituições europeias e reivindicando o processo de constituição da identidade e de libertação dos países africanos que foram silenciados e violentados pelas ações colonizadoras. As narrativas desses três escritores se apresentam como, parafraseando Cortázar (2013), sínteses vivas que são ao mesmo tempo vidas sintetizadas, pois foi a partir da brevidade da escrita que eles conseguiram narrar/contar momentos específicos e significativos da vida de seus personagens. O recurso de composição adotado nos livros possibilitou a captação breve e intensa de fragmentos do cotidiano, de conflitos ocorridos nas escolas, na calçada dos vizinhos, nas ruas estreitas dos bairros de caniço e dos musseques. Assim, partindo de uma motivação estética que possui caráter ético, a adequação do conto-síntese-viva serviu para reforçar a noção de coletividade tão necessária naquele momento histórico de luta pela libertação nacional.
Observar como o gênero conto se ajusta ao contexto político da época é uma forma de perceber a interligação entre os termos formais e sociais das obras que menciono aqui. Para atingir uma “interpretação dialeticamente íntegra”, como afirma Candido (2000), p. 4), é preciso fundir “texto e contexto”, em especial no que se refere ao estudo das literaturas africanas das décadas de 50 e 60, uma vez que a atuação de seus autores e autoras estava para além daquilo que é exclusivamente literário. Assim, percebendo o que está dentro e fora do texto literário, podemos conceber as narrativas de Arnaldo Santos, Luandino Vieira e Honwana como projetos estéticos que denunciam um mundo de segregação ao mesmo tempo que constroem outro, de libertação.
Nessa perspectiva, busquei um olhar para dentro e para fora das obras, a fim de apresentar alguns caminhos de interpretação que nos são possíveis ao trilhar essa relação dialética entre ética e estética. Todavia, pela amplitude dos temas presentes nas narrativas, recorri a um largo recorte delas para focar em dois momentos dicotômicos que as caracterizam: o da assimilação e da conscientização. Delimitei o primeiro, que se refere às imposições vindas da metrópole, mostrando como a opressão ocorria no cerne da linguagem, tendo como base que “dominar a linguagem, um certo idioma, é assumir a identidade da cultura” (FANON, 2008, p. 15). Para isso, analisei, nos contos, trechos que retratam como os colonizadores não praticavam apenas a subordinação material dos africanos, mas interferiram também nos meios pelos quais os autóctones se comunicavam. No que concerne ao segundo momento, refleti como o processo de desenvolvimento da consciência crítica foi construído, nas obras, a partir das ressignificações da língua.
Nos contos de Arnaldo Santos, Luandino Vieira e Honwana, sentimos o poder exercido pelas instituições portuguesas, o racismo dos colonos, bem como diferentes formas de exploração e de segregação. A época em que foram publicados e o tempo que retratam refletem as tensões e contradições de um mundo involucrado pela supremacia branca e pela inferioridade imposta ao negro. Ademais, essa desvalorização das culturas negras foi legitimada por leis, como o Estatuto do Indigenato (1954) e o Acto Colonial (1933), cujas direções visavam separar a população em “civilizado”, “indígena” e “assimilado”. Havia ainda critérios estabelecidos por essas leis para que as pessoas pudessem passar/evoluir de uma classe a outra. A Carta Orgânica do Império Colonial Português e Reforma Administrativa Ultramarina (1930) é outro exemplo de documento que estabelecia condições para essa “passagem”, como explicitado em seu Art. 1: abandonar usos e costumes da raça negra, adotar a monogamia, exercer profissão compatível com a civilização europeia, falar, ler e escrever corretamente a língua portuguesa (RORATO, 2016, p. 27).
Essa política assimilacionista teve raízes ideológicas amparadas por discursos cientificistas e exploratórios que surgiram no século XIX. Tais teorias foram defendidas de maneira subjugadora e sustentavam a tentativa de colocar a população africana em oposição aos europeus “civilizados”, considerados superiores em termos culturais, sociais e até biológicos. Notamos a influência desse cientificismo em “As mãos dos pretos”, publicado em Nós Matamos o Cão-Tinhoso! e cuja narrativa versa sobre uma criança buscando entender que motivos levaram as mãos dos pretos serem claras. No início do conto, a personagem reporta as palavras do seu professor: “as palmas das mãos dos pretos são claras, porque ainda há poucos séculos os avós deles andavam com elas apoiadas no chão, como os bichos do mato, sem as exporem ao sol, que lhes ia escurecendo o resto do corpo” (HONWANA, 2019, p. 94). A explicação do personagem se relaciona com a Teoria Evolucionista de Darwin, em especial a obra On the Origin of Species by Means of Natural Selection, or the Preservation of Favoured Races in the Struggle for Life (1859), na qual o cientista apresenta o conceito de seleção natural, que foi usado, posteriormente, para rebaixar populações negras africanas. Junto a essa explicação, quase todas as tentativas de justificar a cor das mãos dos pretos, com exceção da conversa da mãe do menino, apoiam-se na religião ou na ciência. Assim, por meio do discurso direto (as falas do professor, de Dona Dores, do Senhor Antunes Frias, de Dona Estefânia, o enunciado do livro), percebemos posturas que, baseadas em “conhecimentos científicos”, reforçavam a imagem negativa do negro. Essa forma de “colonialismo epistemológico” foi, segundo Fanon (2010, p. 15), um dos legados mais cruéis do colonizador sobre o colonizado.
No conto “Nós Matamos o cão tinhoso!”, homônimo ao título do livro, há também denúncias feitas ao racismo legitimado pelo cientificismo. No trecho em que o menino Ginho é xingado pela malta de “besta, quadrúpedes” (HONWANA, 2019, p. 25), há uma caracterização do negro como animal, trata-se de uma imagem distorcida e validada por antropólogos como James Hunt, autor do estudo “On the Negro’s place in nature”, publicado em Memoirs: Read Before the Anthropological Society of London (1865), obra usada para comprovar, cientificamente, a inferioridade das populações negras em relação às europeias. Outra publicação que também serviu como justificativa para opressão colonial foi Ancient Society (1877), de Lewis Morgan, que apresentou uma teoria geral da evolução cultural caracterizada por três etapas: a selvageria (surgimento da raça humana, subsistência a partir da dieta à base de peixes, desenvolvimento do fogo); a barbárie (cultivo de plantas, criação de ferramentas a partir do ferro fundido); e a civilização (invenção do alfabeto fonético, uso da escrita, momento atual da humanidade). No que se refere à última etapa, a escrita era considerada como o progresso mais importante da evolução, trata-se de um pensamento que, futuramente, criou eco nas teorias de Walter Ong e John Oxenham, teóricos que sustentavam a ideia de letramento autônomo, uma visão datada de linguagem que enxergava as pessoas “iletradas” como possuidoras de defasagens cognitivas, de modo a ignorar que os povos locais “têm seus próprios letramentos, suas próprias habilidades e convenções de linguagem e suas próprias maneiras de apreender os novos letramentos” (STREET, 2014, p. 37).
As opressões sustentadas pelo viés político, religioso e científico influenciaram o ensino de língua portuguesa na África, fazendo com que a linguagem ficasse à serviço do assimilacionismo, como uma ferramenta de controle social, aspecto tratado de forma emocionante em “A Menina Vitória”, de Quinaxixe. Vemos que o menino Gigi “imitava passivamente a prosa certinha do gosto da menina Vitória” (SANTOS, 1965, p. 49). Por ser mestiço, Gigi estava no entre-lugar e seus usos da língua poderiam leva-lo a sobreviver no mundo colonizado, ou seja, se continuasse a falar em quimbundo, ficaria no lugar de negro, mas, se aprendesse a usar o português “correto”, passaria ao lugar dos brancos. Por conta disso, “nas suas redacções”, Gigi “vagueava então tímido sobre as coisas, com medo de poisar nelas, decorava os nomes [...] descritos no seu livro de leitura” (p. 48). Desse modo, Gigi, menino que, “descalço, gritava pelo bairro junto dos seus camaradas do Quinaxixe”, era levado a abrir mão de suas histórias, de sua cultura, de sua identidade, sendo socialmente forçado a se esvaziar “das pequeninas realidades insignificantes que ele vivia, das suas emocionantes experiências de menino livre, agora proibidas e imprestáveis” (p. 49). Afastar-se, portanto, “dos alunos da 4.a classe”, que eram “os seus companheiros de vadiação”, e de Matoso (p. 48-49) não era apena uma forma de agradar a professora Vitória, era antes um exemplo de como o sistema educacional favorecia a negação da cultura dos musseques. Em relação a isso, Fanon (2008, p. 36) afirma que o jovem estudante aprende a desprezar sua língua, a desprezar seu “patoá” e que “os professores vigiam de perto as crianças para que a língua crioula não seja utilizada” (FANON, 2008, p.42). É exatamente essa realidade que lemos nesse conto de Arnaldo Santos.
Essa perspectiva dominante nas práticas de linguagem contribuía para a destruição de culturas e identidades, contudo esse projeto segregacionista não parece sair vitorioso nas obras. Martin (2017) explica que o uso das línguas changana, o ronga, o swazi e o quimbundo estabelece um território de significados múltiplos, ou seja, ao buscar a diferenciação da língua da metrópole, esses escritores sustentaram um projeto estético-ético que afirmava a diferença cultural africana e a necessidade de sua emancipação. Isso ocorre especialmente em Luuanda, cujas “estórias”, ao recriarem, no plano estético, a fala dos musseques, marcam uma apropriação de caráter político no terreno da linguagem. Assim, promovendo brechas e afrontamentos no “discurso oficial”, Luandino “tece uma escrita em língua portuguesa alterada em função das marcas da angolanidade” (SILVA, 2013, p. 135), fazendo da linguagem, antes instrumento de dominação, um lugar de subversão. Além disso, a correlação entre ética e estética é também colocada sobre a responsabilidade do leitor que, na leitura conjunta dos três contos de Luuanda, recebe caminhos para construir uma posição diante do universo narrado. Martin (2006) explica que a questão lançada pelo narrador – a saber, o trecho em que ele afirma “Se é bonita, se é feia, os que sabem ler é que dizem” (VIEIRA, 1979, p. 96) – lança uma convocação implícita que pode ser aderida ou não à narrativa. Essa decisão, que fica por parte do leitor, trata-se de uma avaliação estética e ética ao mesmo tempo, pois, se houver concordância com os ensinamentos expressos nas estórias, significa que o leitor compartilha da “cartilha do musseque” e posiciona-se à favor em relação à luta pela libertação. Entretanto a desaprovação da estória significa o contrário, é uma “não adesão à ideologia que sustenta a narrativa” e configura-se numa “negação daquilo que ela propõe” (MARTIN, 2006, p. 197-208).
As obras que cito aqui, portanto, combatem, entre outras coisas, o desprezo pela língua dos autóctones. Esse combate é político e artístico ao mesmo tempo, já que a colonização portuguesa não teve seu êxito apenas pela força ou demarcação de limites territoriais, mas encontrou seu trunfo também, conforme demonstra Santos (2017), quando a língua dos colonizadores se tornou, histórica e ideologicamente, símbolo de inferiorização de povos que eram forçados a usá-la em suas práticas sociais. Assim, o conto, essa narrativa curta que foi modalidade predominante no período colonial, revelou-se como um espaço de denúncia das iniquidades desse período.
Esses três autores, mesmo escrevendo no idioma colonizador, ressignificaram os usos da língua e valeram-se dela como arma contra a colonização, bem como da palavra literária engajada numa dimensão utilitária da literatura. Meu intuito com esta pequena reflexão foi mostrar como se deu o projeto autoritário e despótico de dominação de povos a partir da linguagem, da ciência, do ensino e do poder legislativo e como essa política assimilacionista é confrontada nas narrativas que escolhi para análise. À vista disso, se antes as leis coloniais forçavam a absurda passagem de “assimilado” para “civilizado”, os projetos éticos e estéticos da literatura africana fortalecem outra passagem: da “assimilação” para a “conscientização”.
REFERÊNCIAS
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